【正文】一、学习领域课程的基本特征
“学习领域”原本是在面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种新的课程方案。学习领域由学习目标描述的主题学习单元和由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容，以及总量给定的学习基准学时三部分构成。一个完整的学习领域课程包括学习领域课程描述（课程的性质、要求和目标）、主要内容（学习情境、教学要求——能力技能和理论知识、教学内容及安排）、学习情境设计（任务、过程和组织）、项目教学设计和考核评价标准等要素。
学习领域是通过若干个学习单元完成构建的，它以具体的任务和实践步骤为导向。每个学习单元都有明确的目标描述，具有操作性强的特点。学习目标的描述是对学生学习某个学习领域时想要达到的能力、行为的陈述，是将静态的知识与动态的知识有机结合。具有理论联系实际，学以致用的特点。
学习领域的课程采用跨学科的综合，使多少年来形成的学科为本、脱离现实需求的模式将被打破。学习领域课程教学实施是以能力为标准的培养目标，以学生活动为导向的培养模式，真正体现了实践能力的教育本质所在。
二、学习领域课程建设
学习领域课程的开发是以项目任务和实践步骤为导向。首先根据具体实践活动，开展这些活动需要具备哪些能力和包含哪些行为进行深入细致的分析。根据上述的分析结果选择具有综合能力和技能的典型实践行为构建学习领域，并以书面形式加以陈述，对于实践行为能力的陈述要体现可观察和可测量的特点。最终本着先易后难、由浅入深的原则结合实践活动及其联系采用若干个学习单元完成学习领域的构建。学习领域开发流程图简单说明它们之间的内在联系。
1、实践和活动分析
基础教育中学生实践合活动的分析和职业实践活动不同，不是基于企业或社会的需要，在相当大才程度上是依据学生生理与心理的发展水平而设定的。学生的实践和活动分析是随着学生年龄的增长，由己及人，由里及外，由表及里的过程，也就是讲是由学生决定实践的范围和活动的内容。通过调研可以得出学生的神经系统发育、身体骨骼发育和生殖系统发育的大致过程。
2、实践能力、学习能力和创新能力分析
现在有一个概念叫“学科能力”。“学科能力”被界定为：教育学中，从学科知识与技能的学习、表达和应用出发的探究学科知识的能力、表达学科知识的能力、应用学科技能的能力、解决学科问题的能力。其实这个界定非常滑稽，似乎学好一门学科就能拥有一系列的能力，而现实生活中能力必定是跨学科的，被限制在某一门学科中的能力几乎是不可能存在的。在职业教育中有一个“专业能力”，专业能力是从事某种职业所需要的特殊知识、经验、技能。专业能力是跨学科的，对应职业岗位的，实际需求的适应社会的能力。“学科能力”可能是一些缺乏社会阅历的专家、学者、教师（特别是基础教育教师）主观臆造出来的东西。基础教育中学生能力的分析依据还是学生成长的过程，是学生生理与心理发展的社会性表现，是不以学科为界的综合性能力。在基础教育中，以内容间的相互联系和学习过程的共同特征为依据设置学习领域，设置语言文学、数学、社会科学、自然科学、技术、体育与健身、艺术、综合实践八个以学科为主线设定的学习领域还是有待探讨的。
学生实践能力、学习能力和创新能力培育的过程是学生实践和活动分析的主要内容，是学习领域课程设计的思路。
3、学习领域选定
基础教育中目前比较常用的学习领域设定是以学科章节为框架，即以一章为一个学习领域，以一节为一个单元，设计的依据其实就是学科教学的目标。
学习领域是以行为为导向的课程，所以学习领域课程的设计是以能力为主线的课程设计。为便利起见，这种设计可以以现有的学科章节为线条，但是应该关注相应其他学科的教学内容，在学习单元的划定中，必须将其他学科的知识内容、技能要求融合其中，学科本位的界限必须被全盘打破。打破学科本位界限要以思维的逻辑过程，能力的呈现过程，实践的次序过程为主线，串联成一个完整学习领域。
4、学习领域的设计
学习领域的课程设计见下图，其中主要说明我几个问题是：
（1）各单元的关系
各个单元的关系可以大致分为串联型、耦联型、铆联型和并联型
所谓串联型是指各个单元的连接是严格按照1→2→3→4地先后连接起来，每个单元之间的顺序是不能被打破的，学科课程往往是按部就班地进行这种连接的。由于学习型领域课程需要渗透其他学科的相关教学内容，所以为使连接更加顺畅，必须在两个单元之间通过简短的耦合，形成耦联型的连接。并联型连接中，各个学习单元之间没有明显的先后次序，相对独立的各个学习单元在一个学习领域的结束阶段通过简要的单元综合，形成完整的学习领域。铆联型连接是介于上述三中连接形式的一种复杂的连接形式，各个单元之间既有串联又有并联，也可以有耦合，铆联类似于采用粘合剂和铁钉将各个单元拼接在一起。（见下面的示意图）
（2）单元目标的内涵
学习领域课程的教学目标往往涉及知识、经验、技能与情感四个方面，其中知识目标以活动内容为基点，经验目标以学生阅历为基点，技能目标以生理发育为基点，情感目标以心理成熟为基点。
在这四个方面，“技能目标以生理发育为基点”可能比较具有争议。由于学习领域课程是从职业教育学习借鉴而来，职业教育的技能目标肯定是从学生不断的实践积累中获取的。在基础教育中，学生的身心尚处于不稳定的发展阶段，学生的社会（个体）实践和职业实践具有相当大的差异，学生的实践活动主要还受制于身心发育状况的限制，学生的技能目标必须量力而定，并非绝对地服从于社会或企业的需求。所以在基础教育中技能目标还是以生理发育为基点的。
（3）活动的设计
概括地讲，学习领域的活动设计就是“利用……设备，采用……方法，设计….活动，达成……目标”。
从上面表中可见，职业教育的活动设计往往是从现实出发，归于岗位；基础教育是从学生出发，归于课堂。
三、学习领域课程建设的问题
目前在基础教育中学习领域课程实施的主要问题集中表现在：
1、现有中小学学科课程标准，或者讲是学科型的学习领域课程阻碍了学习领域课程的发展。学生学业的评价、学生升学的依据依然是学科知识为主。学习领域课程中的所谓能力依然是所谓的“学科能力”，学科知识成为基础教育中挥之不去的重中之重的核心。
2、缺乏一支熟悉行为导向课程建设的专家型队伍。学习领域课程的建设依然是在学科的框架内点缀一些能力的概念，不能摆脱学科的局限，在学科课程章节的文字上下功夫。其中的核心问题是基础教育的专家、教师缺乏社会的实践历练，是学校培养的学校的教师。
3、现有基础教育和职业教育严重的分裂，形成管理之间、学术之间、教师之间、教育之间，乃至学生之间的严重对立。学习职业教育的“行为导向学习领域课程”在基础教育中受到来自管理层面、教师层面、学生层面、家长层面的阻碍，步履维艰。即使是那些具有前瞻性的领导专家也往往无能为力。
在基础教育的课程改革中，学习领域课程的建设具有正确的发展依据、宽广发展空间和强大的发展潜能，学习借鉴一向是是基础教育发展的一个动力，只有不断地学习、确实地借鉴，基础教育才不至于成为无源之水、无本之木。
无源之水是腐水，无本之木是朽木。
【参考文献】
1、杨娟著 《职业教育课程与教学论》[M] 北京师范大学出版社 2010.3
2、李其龙编著《德国教学论流派》[M] 陕西人民教育出版社 1993
【作者介绍】周波（男，汉族，浙江上虞人1966.1- ）上海市长宁区教育学院教师教育教研员，中学高级教师，中国教育学会会员、全国教育科研优秀教师、全国名校长、上海市教育评估专家、《语言文字报（教研版）》高级教研员。主持或执笔十余项上海市级以上教科研项目,多项获市级以上成果奖。近年公开发表数十篇论文，编写《实践体验 自主发展》一书，著有《“双元制”教育理论与实践》一书。在“双元制”教育理论与实践研究方面具有一定的社会影响；基础教育、职业教育与成人教育和谐发展研究的成果，成为西部欠发达地区教育改革的一种模式；开发完成的《课程与教学》课程，被选为上海市教师教育共享课程；《现代学校教育制度探索的研究》获2012年全国企事业单位改革创新科研成果一等奖。